●高校教學(xué)評估可能也可行

    ●教學(xué)評估并不干涉高校辦學(xué)自主權(quán)

    ●教學(xué)評估推進高校特色發(fā)展

　　我國開展高校本科教學(xué)工作評估，始于1994年，至今已有13年的歷史。期間，歷經(jīng)了合格評估（1994年）、優(yōu)秀評估（1996年）、隨機水平評
估（1999年）、統(tǒng)一的教學(xué)工作水平評估及正式確立周期性的評估制度（2003年），前后共有850多所（次）普通高等學(xué)校參加本科教學(xué)工作評估。評估在促進高校教學(xué)、改革、管理和提高質(zhì)量等方面，起到了積極的作用，得到了社會的廣泛認可。但同時，人們對評估工作也提出了一些看法，其中既有對評估過程中出現(xiàn)的弄虛作假及形式主義等淺層次現(xiàn)象的議論，也有一些有關(guān)評估與大學(xué)教育本質(zhì)、教學(xué)秩序、辦學(xué)自主權(quán)等深層次理論問題的探討。淺層次的問題容易解決，但深層次的問題不解決，不僅在理論上無法有效回答高校教學(xué)工作評估何以可能，而且在實踐中也不利于評估工作持續(xù)健康發(fā)展。

　　認識之一：高校教學(xué)及其質(zhì)量能否評估？

　　多年來，對于“高校教學(xué)能不能評估”、“評估能不能真正反映教育活動過程質(zhì)量”等問題的爭議一直沒有停止。

　　贊同評估者主張，教學(xué)活動與自然現(xiàn)象一樣，都存在著不以人的意志為轉(zhuǎn)移的本質(zhì)和規(guī)律，人們可以通過對教學(xué)活動中反復(fù)出現(xiàn)的各種關(guān)系和各種現(xiàn)象等外顯行為來認識與把握。教學(xué)評估理論的目的，就在于將諸種外顯行為要素簡化或歸結(jié)為一系列相互關(guān)聯(lián)的有效行為指標(biāo)，建立相應(yīng)的有效行為模型，用以描述和說明教學(xué)活動的本質(zhì)、效率與效益。20世紀(jì)初以來，教育領(lǐng)域掀起了教學(xué)實驗與測量評價的熱潮。實踐證明，教學(xué)評價已經(jīng)成為一項較為獨立的工作和研究領(lǐng)域，并對教育教學(xué)發(fā)展和改革產(chǎn)生了深遠的影響。

　　反對者則強調(diào)，教育教學(xué)是一種獨特的人類精神活動，是人對人、生命對生命、心靈對心靈的活動，教育的對象是一個個鮮活的個體，每個個體都是差別性的存在，教育教學(xué)活動具有實踐性、隨機性、生命體驗性和不可復(fù)制性，其間并不存在劃一的本性，更無法用某種外顯的行為標(biāo)準(zhǔn)來說明。

　　事實上，在高校教學(xué)評估問題上，把教學(xué)活動簡單化、機械化，或者把教學(xué)過程神秘化、不可知化的傾向，都是片面的。一方面，我們必須看到教育教學(xué)活動的復(fù)雜性，教學(xué)過程中有關(guān)人的交往及其心智的、德性的形成問題，確實可能不完全為我們認識和把握，但這并不意味著人無所作為，對外在教學(xué)行為觀察越全面細致，也就越能接近教學(xué)的本質(zhì)。另一方面，教學(xué)，特別是當(dāng)代教學(xué)工作，更是一種集教育設(shè)施、技術(shù)、信息、管理活動于一體的復(fù)雜的辦學(xué)系統(tǒng)，擴展到廣闊的人員、組織、物質(zhì)、技術(shù)、信息和管理等一系列內(nèi)在的與外在的復(fù)雜的因素群。這些因素群，具有顯著的外部量化特征，可以用來量化、比較和評估。因此，從整體上看，高校教學(xué)評估不僅是可能的，而且是必需的。這也是當(dāng)代世界各國高等教育普遍開展評估的重要依據(jù)。

　　認識之二：評估是否影響或限制辦學(xué)自主權(quán)？

　　有人認為，教學(xué)評估在本質(zhì)上與大學(xué)的自由精神與自治法則相悖，因為教學(xué)評估是管理主義的體現(xiàn)，它所表達的總是國家和政府的意志，突顯著政治的和市場的外部邏輯，從而不可避免地對大學(xué)學(xué)術(shù)自由自治造成傷害。有人認為：大學(xué)為誰辦學(xué)、誰有資格學(xué)習(xí)、教什么內(nèi)容、誰來從事教學(xué)等等，完全是大學(xué)自己的事情，應(yīng)由大學(xué)自己決定，也只有大學(xué)及其學(xué)者自己才知道如何處理。

　　而也有人認為，外部評估與大學(xué)自由自治并不矛盾，大學(xué)的自由自治也是有限度的。他們指出，現(xiàn)代大學(xué)早已走出了象牙之塔，突破了遠離社會的封閉狀態(tài)，與社會緊密地聯(lián)系在了一起，日益走向經(jīng)濟社會的中心，以至于大學(xué)已從傳統(tǒng)的學(xué)者社團組織演變?yōu)樯鐣蛧业墓矙C構(gòu)。大學(xué)是國家力量和戰(zhàn)略競爭的一部分，任何一個國家和政府，都不會放棄大學(xué)的作用。同時，在公共機構(gòu)境遇下，大學(xué)也必須承擔(dān)國家和社會的責(zé)任，接受國家和社會的監(jiān)督。教學(xué)評估正是政府代表國家和社會公眾利益行使對大學(xué)監(jiān)督權(quán)利的主要途徑。

　　教學(xué)評估并不會限制或阻礙大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)，因為評估并不必然代替大學(xué)自身的治理。國外的大學(xué)評估，主要是評價大學(xué)自身設(shè)定的目標(biāo)的合理性、實現(xiàn)的條件及其效益，重在過程的診斷考量與投入產(chǎn)出效果的說明，在此基礎(chǔ)上提出改進的意見和建議。我國的高校教學(xué)工作評估也是以大學(xué)自身“三個符合度”為考察評價對象和重點的，政府并沒有為大學(xué)規(guī)定具體的目標(biāo)，更沒有限制大學(xué)為如何實現(xiàn)目標(biāo)所必需采取的應(yīng)對策略和具體方法，所有這些，其權(quán)利全部在大學(xué)自己手中。我國高校教學(xué)評估，其目的是為了促進建設(shè)、規(guī)范管理、加快改革步伐，絕不是用現(xiàn)成的模式與標(biāo)準(zhǔn)給大學(xué)設(shè)定條框，更沒有因為評估而使法律所賦予的高校相應(yīng)辦學(xué)自主權(quán)遭到損害。實際上，大學(xué)在評估框架內(nèi)，自主權(quán)不僅沒有受到限制，反而更加擴大了。

　　認識之三：評估會否導(dǎo)致大學(xué)辦學(xué)模式雷同？

　　在我國，人們對當(dāng)前開展的高校教學(xué)評估總體上是肯定的，但也有人認為現(xiàn)有的評估指標(biāo)體系的針對性還不強，未能更好地發(fā)揮評估分類指導(dǎo)和促進高校多樣化發(fā)展的作用。更有一種觀點認為，現(xiàn)行的評估標(biāo)準(zhǔn)和方法過于單一化，是在用一個標(biāo)準(zhǔn)和一種方式來評估所有的高校，其結(jié)果必然造成高校辦學(xué)模式的趨同化，不利于大眾化條件下高校多樣化辦學(xué)格局的生成。

　　對后一種觀點，國外也早就有人注意到了。在他們看來，評估在本質(zhì)上是一種管理行為，是政府行政管理方法與手段在高校教學(xué)中的運用。但是，教學(xué)評估工作這把剃刀會不會將原本不同的高等學(xué)校和豐富多樣的教學(xué)活動梳剪成一個模樣？高校會不會因評估導(dǎo)致辦學(xué)模式的雷同？高校教學(xué)評估與辦學(xué)多樣化是不是完全矛盾的？高校是否為保持高等學(xué)校的多樣性而從根本上否定評估和不要評估？

　　對于這些問題，恐怕不能簡單化。其一，評估作為現(xiàn)代管理手段，是高等教育發(fā)展所必需的活動，重視和加強評估已成為當(dāng)代世界各國高等教育的普遍趨勢。其二，評估與高校辦學(xué)多樣化并不矛盾，評估與統(tǒng)一的規(guī)范化要求也不矛盾，評估并不必然導(dǎo)致辦學(xué)模式的雷同。規(guī)范化不是評估的全部，更不是核心，它只是對高校辦學(xué)的最基本要求，在此基礎(chǔ)上，學(xué)校必須辦出水平和特色，這才是評估的更高目標(biāo)和根本要求。評估指標(biāo)中的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，就有一條明確的導(dǎo)向性要求，即“辦學(xué)特色鮮明”。在這個意義上，評估不是阻礙而是加快高校的辦學(xué)多樣化和特色化進程。其三，在我國，通過不斷完善評估方案，改進評估方法，強化評估的規(guī)范化要求，突出辦學(xué)個性化導(dǎo)向，使評估更加科學(xué)化與人文化。在評估方案設(shè)計上，我們在原有的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)前提下，增加了針對醫(yī)藥、體育、藝術(shù)和重點大學(xué)等不同層次和類型高校的補充方案說明；在評估方法上，盡可能把定量評價與定性評價統(tǒng)一起來，淡化定量指標(biāo)，強化定性說明，充分體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)評估的整體性和價值性特征。

　　實踐證明，開展評估工作以來，我國高等學(xué)校普遍樹立了科學(xué)定位意識，質(zhì)量意識和特色意識，過去盲目攀比的現(xiàn)象有了非常大的改變，這不能不歸功于評估工作。